Junho
Boletim da FAEB
Ilustração de Aurisberg Leite e Wolney Fernandes, 2010.
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ASSOCIE-SE
Boletim de junho: o terceiro desde que a nossa ideia se concretizou. Mais que um canal de comunicação, o boletim se configura como uma forma de estar juntos, de construir elos. Como no anterior, temos informações sobre o ConfFAEB, agora divulgando os sete Grupos de Trabalhos - GTs para os quais as comunicações poderão ser enviadas tão logo saia o edital com as datas e endereço de submissão dos trabalhos, ainda em junho. Quando o assunto é BNCC do ensino fundamental, um desafio é pensar: Como fica a progressão das aprendizagens artísticas ao longo dos anos do ensino fundamental? A Dr.ª Luciana Ribeiro, professora da Licenciatura em Dança do Instituto Federal de Goiás - IFG, nos provoca: “Como pensar em progressão em uma área de conhecimento cujo modo de produção e organização se dá pela prática investigativa"? Ou seja, que se dá pelo fazer artístico, pela experiência e não pelo acúmulo de conteúdos. O Ensaio Visual desse mês é da professora Olga Egas, da Universidade Federal de Juiz de Fora, também explorando a linguagem fotográfica com um sensível recorte sobre o outono. Continuando com os Diálogos Internacionais, Sidiney Peterson traz uma entrevista com o arte educador argentino Federico Bujan, que reflete sobre o estado atual da formação de professores de artes no contexto argentino. Bujan é pesquisador do Observatório de Formação de Professores de Artes, junto com a Dr.ª Maria Cristina da Rosa (UDESC) e desenvolve trabalhos em parceria com a Dr. Christina Rizzi (USP), bem como com a Dr.ª Isabela Frade (UERJ). O Relato de Experiência docente, dessa vez, se dá fora da sala de aula. A Prof.ª Ivete Sousa da Silva, do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Roraima, apresenta “Antropofagia e Parangolé na terra de Makunaima” - uma proposta de intervenção que reuniu ações artísticas desenvolvidas por universidades de países dos continentes da América do Sul, África e Europa. Um dos objetivos do Grupo CRUVIANA é discutir e partilhar as manifestações artísticas existentes no Estado de Roraima. Na seção Mural da FAEB trazemos notícias e eventos que mostram movimentos politicos, pedagógicos e culturais que alimentam nosso campo. Para a identidade visual desta ediçao, os professores Aurisberg Leite e Wolney Fernandes nos emprestam imagens da temática do ConFAEB 2010, que nos transportam para as visualidades das festas populares nordestinas e que enchem de alegria o Brasil de norte a sul. As imagens também nos remetem ao "estar juntos" com arte, com sentido estético e político, empunhando bandeiras em espaços públicos ou em nossos exercícios cotidianos. Cada qual a sua maneira, construindo elos dessa corrente que necessita ser cada vez mais forte contra os moinhos de vento do neoliberalismo. Dr.ª Leda Guimarães Leia mais sobre a FAEB aqui.
editorial
Boletim da FAEB Ano 1 | Número 3 | Junho de 2018
De 6 a 9 de novembro
confaeb 2018 brasília - DF
Ao refletir que "em água de peixes grandes é necessário ser cardume", a professora e faebiana Isabela Frade lança a proposta da temática “CONFAEB 30 ANOS: Ações políticas de/para enfrentamentos, resistencias e recriações”, pautando-se nas questões urgentes no cenário das políticas educacionais para o ensino e a pesquisa no campo da Arte/Educação no Brasil, na contemporaneidade. O evento propõe o dialogo dos participantes, considerando as especificidades dos campos de formação e está organizado a partir de conferências, mesas-redondas, espaços de socialização de relatos de experiências, produções acadêmicas, artísticas, culturais e estéticas. No contexto atual, a realização do CONFAEB 30 ANOS em Brasília justifica-se por esta ser a sede das instituições formuladoras das políticas educacionais, artísticas e culturais que impactam o campo do ensino e da pesquisa em Arte/Educaçao no Brasil. Considerando os objetivos do XXVIII CONFAEB e VI CONIAE, a Comissão Científica apresenta a organização dos Grupos de Trabalho: GT 1 Fundamentos da arte/educação Os trabalhos deste eixo devem se orientar por debates epistemológicos e análises que fomentem reflexões acerca de processos de ensino e de aprendizagem pertinentes ao ensino da Arte e debates emergentes no/para o campo da Arte/Educação, considerando as especificidades das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro. GT 2 Poéticas e estéticas em arte/educação Os trabalhos deste eixo devem se orientar por reflexões produzidas nos/pelos processos de criação artística - musicais, corporais, teatrais, performáticas, visuais e audiovisuais, bidimensionais, tridimensionais, tecnológicas, híbridas - organizadas em função das poéticas e estéticas que contribuem para pensar o campo da Arte/Educação. GT 3 Ensino da arte: sujeitos e processos educativos Os trabalhos deste eixo devem se orientar a partir de comunicações de pesquisas e relatos de experiências de mediações e práticas pedagógicas que promovam reflexões acerca do campo da Arte/Educação, nas especificidades das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, no âmbito da educação formal, da educação não-formal e da educação informal, considerando os diferentes tempos e espaços, sujeitos, contextos e culturas. GT 4 Histórias e memórias Os trabalhos deste eixo devem se orientar pela compreensão de que existem memórias e histórias que podem narrar as questões relacionadas ao campo da Arte/Educação como território de debates construídos a partir de pesquisas, experiências e memórias que contribuem para visões históricas, conceituais e metodológicas do ensino da Arte, bem como a função do professor enquanto leitor, pesquisador e mediador de relações históricas entre arte, cultura e educação. GT 5 Formação de professores Os trabalhos deste eixo devem se orientar por estudos em torno da formação inicial, da formação continuada e da pós-graduação, voltados para as questões curriculares, práticas pedagógicas, estudo da didática e de metodologias nas/das formações de professores nas diferentes licenciaturas em Arte, bem como para as questões relacionadas à Arte na Pedagogia. GT 6 Políticas públicas na/para arte/educação Os trabalhos deste eixo devem se orientar por debates que olhem criticamente para ações e projetos das políticas públicas e que impactem direta ou indiretamente na educação básica, no ensino superior, nas diferentes licenciaturas, na pós-graduação e na formação continuada, assim como fomentar reflexões acerca das políticas públicas no campo da arte e da cultura. GT 7 Ensino da arte e tecnologias Ementa: Os trabalhos deste eixo devem se orientar por debates, estudos e práticas relacionadas à produção de conhecimento envolvendo tecnologias e meios no campo da Arte/Educação, considerando as especificidades das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, o ensino e a aprendizagem à distância nos diferentes níveis, a cibercultura e os processos de criação aliados às diferentes tecnologias. Leia mais sobre o CONFAEB aqui.
Luciana, dançando no espetáculo Aparecidas, do ¿Por quá? Grupo de Dança. Foto: Flávia Domingues.
A Base Nacional Comum Curricular foi aprovada E agora? Como fica o ensino das Artes?
A professora da Licenciatura em Dança do Instituto Federal de Goiás - Campus Aparecida de Goiânia, Dr.ª Luciana Ribeiro, foi convidada a fazer uma fala no Colóquio sobre as artes na educação básica, promovido pela SEDUCE-GO, em maio deste ano. Os convidados foram provocados a partir da seguinte questão: "no ensino fundamental como se dá a progressão das aprendizagens artísticas?" A seguir, transcrevemos sua partipação. Começo a minha fala e esse desafio diante da BNCC, apontando algumas perspectivas que, para mim, possibilitam tornar possível transformações e caminhadas: a) a nossa postura não pode ser formal, tem que ser essencial, abarcando a totalidade das práticas educacionais; b) somos afetados de forma múltipla e somos feitos de excessos e frustrações e c) todos têm a capacidade de dançar/pensar/criar. Sustentar uma posição extremamente democrática (a única sustentável) de que “não há nenhuma atividade humana na qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual" – o Homo faber não pode ser separado do Homo sapiens. Além disso, fora do trabalho, todo homem desenvolve alguma atividade intelectual. Ele é, em outras palavras, um ‘filósofo’, um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma concepção do mundo, tem uma linha consciente de conduta moral e, portanto, contribui para manter ou mudar a concepção do mundo, isto é, para estimular novas formas de pensamento”. (Gramsci, A formação dos intelectuais). Esse fato brutal escancara o quão imensamente complexo é o processo de modelagem da visão geral do mundo. Como pensar em progressão em uma área de conhecimento cujo modo de produção e organização se dá pela prática investigativa? Ou seja, que se dá pelo fazer artístico, pela experiência e não por acúmulo de conteúdos. Então seria experimentando, fazendo e, cada vez de forma mais complexa, aprofundada. E como a organização escolar nos dá a entender que os anos são linearmente progressivos, isso nos conduz a querer que as habilidades sejam complexificadas quantitativamente e ordenadamente. Vamos a um exemplo: na BNCC, do 1º ao 5º ano, dentro da unidade temática dança e do objeto de conhecimento contextos e práticas, tem-se que a habilidade a ser conquistada é a de experimentar e apreciar formas distintas de manifestações de dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. Pois bem. O que imediatamente somos levados a pensar é que, durante esses cinco anos, as professoras e professores irão proporcionar às suas alunas e alunos formas variadas de danças provocando e aguçando a curiosidade perceptiva, imaginativa, simbólica e corporal. Focamos no quantitativo (muitas e diversas formas de dança) para que os alunos progridam e aprofundem esse conhecimento de praticar e contextualizar, complexificando essa habilidade perceptiva, imaginativa, simbólica e corporal. Mas com o que será mesmo que estamos lidando quando pensamos em complexificação das aprendizagens artísticas? É que eu aprendi algo e agora já posso passar para uma etapa/uma camada um pouco mais profunda daquele assunto/habilidade. Mas como saber se já aprendi algo? Como mensurar? O que seria esse algo? Seria aprender uma dança? Muitas? Seu contexto e repertório corporal? Há várias complicações nessa perspectiva de pensamento, que é uma perspectiva conteudista. Imagina apresentar/tratar o conhecimento artístico, a dança, que é uma manifestação cultural, ou seja, viva, em movimento, em transformação e que se apreende vivendo e experimentando, como algo estanque, abstrato, neutro e universal? Complexificar é ensinar mais e outras diferentes danças? Complicação - Não há um nivelamento inicial, prévio de conhecimento, em nenhum momento, em nenhum desses anos escolares. Não dá pra você apresentar aquele conhecimento como algo externo que será recebido quase que unanimemente por todos. Um aluno diz que já sabe essa dança, outro nunca ouviu falar, outro diz que sua cultura em algum aspecto não permite dançar tal dança, outro nunca experimentou dançar. E essa heterogeneidade é parte inerente das manifestações artísticas porque elas são manifestações culturais. Então, ao invés de focarmos em conteúdos específicos, sejam eles danças, o interessante seria focar em compartilhamentos de conteúdos, ou seja, trabalhar em uma perspectiva investigativa onde não se foca na transmissão de conhecimentos, mas se provoca interesses e dúvidas, se direciona para a construção de argumentação. Bem, se o foco é na construção de argumentação artística, qual será a dança a ser trabalhada não é a preocupação principal, pois que seja ela qual for, o que se pretende é proporcionar aos estudantes a capacidade argumentativa conquistada com as vivências, com o experimentar. Não é o domínio intelectual, externo, conteudista a predominar. E sim as múltiplas experiências, a diversidade, a intensidade, a contradição. E com a dança, na multiplicidade de corpos, nas sensações, no mover-se. E o foco não é algo externo, fora do contexto, daquele real vivido com aquele grupo de estudantes e sim, neles, na conquista de poéticas do coletivo e das poéticas pessoais. Como diz Viviane Mosé, no seu livro sobre a escola e os desafios contemporâneos, o desgaste ou a ótima decepção da modernidade foi justamente mostrar os limites da razão e a pretensão humana de conhecer a verdade. A saber que o ser humano é limitado e finito, assim como sua capacidade de conhecer. Ela continua dizendo que “esse golpe no narcisismo humano não deixa de ser um alívio para a humanidade, que agora se vê livre para criar, mais do que com a responsabilidade de conhecer”. Vamos pensar sobre isso. Livre para criar, mais do que a responsabilidade de conhecer. Pois bem, a arte lida é inerentemente composta por essa dimensão do conhecimento: a criação, a expressão, a estesia (experimentação). Assim, o componente curricular Arte, com sua unidade temática dança, nessa empreitada de se organizar pedagogicamente no contexto escolar, não pode ter como preocupação maior a aquisição de conteúdos – conhecimento já construído historicamente. Esses precisam vir como referências, assim como a própria realidade tanto da/do estudante, quanto da professora e do professor para a construção de argumentos artísticos. Argumento é uma palavra boa porque ela carrega em si um grau de consistência, de apropriação do que se quer, pois ela é a construção, o exercício de tomada de posição, de expressão, de criação. E para se viver o exercício, a construção de argumentos, há de se (re)conhecer, mais que conhecer, há de se perceber, identificar, mais do que buscar fora. As situações provocadas, instauradas já permitem a apropriação da dança, ou seja, a prática investigativa que te leva aos conteúdos, que faz aparecer os objetos do conhecimento e não o contrário. Isso nos leva a considerar que as danças a serem lançadas, propostas, podem ser várias ou quaisquer, pois o que importa, o que se busca é o grau de instigação possível para a instauração de uma prática investigativa para com os estudantes, aquele grupo de estudantes. Ou seja, o que se quer é aguçar a curiosidade para com esse jeito de existir no mundo chamado dança. Na BNCC, as habilidades apresentadas formam um conjunto de ações onde a prática investigativa é o centro, é o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. Elas são experimentar, apreciar, estabelecer relações, experimentar, criar, improvisar, discutir, explorar, investigar, analisar. Agora, lá também se explicita o quê experimentar, apreciar, improvisar, etc. Na minha pequena leitura sobre o documento, o que identifiquei é que há uma organização de conteúdos distribuídos nos anos escolares. Do 1º ao 5º ano os conhecimentos giram em torno das danças sociais, danças culturais, perpassando, assim, uma antropologia e sociologia da dança. Em relação aos elementos da linguagem, compreende partes do corpo, espaço cênico e ritmo. Do 6º ao 9º ano os conhecimentos giram em torno das danças acadêmicas, perpassando a história e a estética da dança. Em relação aos elementos da linguagem, compreende fatores do movimento, improvisação e composição. Bem, para pensarmos em complexificação dos saberes artísticos, essa organização dos contextos e práticas, a princípio, parece coerente, partindo das danças sociais, das comunidades, das culturas, para as danças acadêmicas, com um grau de autonomia artística maior. Entretanto, ela só reafirma uma perspectiva piramidal e de centros. O que hoje vivemos é uma perspectiva em rede, rizomática. O raciocínio não acontece em linha, ou em lados, em dentro e fora, em centro e bordas, mas sim em rede onde lidamos com as infinitas possibilidades e os infinitos graus que existem entre as coisas, as realidades, os acontecimentos, as danças. A própria forma de operar da dança contemporânea ou de um jeito contemporâneo de dançar já aponta isso. Não existem conhecimentos prévios, não existe bases para se trabalhar, existem problemas a serem investigados no corpo, com o corpo, no mover-se para mover-se, para fazer mover. E isso não somente falando de dança acadêmica clássica, dança moderna e dança contemporânea, mas também das danças populares rurais ou urbanas. Por isso digo que a perspectiva contemporânea de dançar aponta para uma postura mais porosa, híbrida, aberta, onde os saberes são construídos pela situação, pela implicação e não pela contemplação. Construção dos saberes, estou a dizer. Então eu posso até contemplar, mas porque estou completamente implicado e imerso naquele acontecimento. Mais Mosé, num outro livro, O homem que sabe – Do Homo sapiens à crise da razão: "O mundo contemporâneo nos impõe questões cada vez mais complexas, vivemos em rede, a palavra mais pronunciada é, provavelmente, conexão. Mas professores e alunos continuam apertando botões na linha de montagem de uma fábrica em extinção. É sem precedente falar sobre esse universo que nasce e tentar imaginar qual será a estrutura gramatical capaz de dar conta desses infinitos discursos. Sem grandes valores ou poderes fixos, se compõem como uma imensa rede móvel e sem centro, feita de múltiplas conexões, compostas por uma infinidade de jogos e saberes, que se aglutinam e se afastam, se estendem. Lidar com essa nova composição exige modelos conceituais mais amplos e complexos do que aqueles que utilizamos”. Por isso disse acima que o que se busca como complexificação nos contextos educativos é estabelecer graus de curiosidade e implicação para que aqueles sujeitos, de fato, mergulhem na prática investigativa da arte, mais do que encher a cacholinha ou o corpitcho de acervos, gramáticas, conteúdos. Rubem Alves vai dizer que a memória só guarda duas coisas: coisas úteis e as que dão prazer. E prazer não se refere a somente alegrias, mas aquilo que arrepia as espinhas, aquilo que causa comichão. Paulo Freire também dizia que a comunicabilidade extrema percebida, constatada e gerada acontece dentro do próprio corpo físico, o tornando corpo consciente. O corpo anuncia a atenção, o coração batendo forte, o arrepio, o suor. Então o que importa? Danças físicas ou danças conscientes? Paulo Freire se preocupou com a comunicabilidade corporal intrínseca aos seres humanos que se faz/realiza em comunicação social e política, dando sentido à condição humana autêntica. Como as danças se fazem sociais e políticas se não pela sua comunicabilidade corporal intrínseca? Seres humanos dialogam, se comunicam, dançam. Uma citação de Paulo Freire: “Comunicação [é] coparticipação dos Sujeitos no ato de conhecer[...], [ela] implica numa reciprocidade que não pode ser rompida [...], comunicação é diálogo na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de Sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados”. Sobre os elementos da linguagem, bem, aí é que não vejo sentido algum nessa organização. Ao experimentarmos a dança, estamos o tempo todo imersos em todos os elementos e cabe à professora e aos sujeitos envolvidos identificar qual e como cada um deles está sendo demandado no decorrer da experiência e ver se tem sentido e justificativa aponta-los, trabalha-los separadamente. Imersos na experiência de dançar - e essa experiência tendo sentido para o coletivo, sendo construída pelo coletivo -, as problematizações de criação, de expressão, de estesia, de crítica, de reflexão e de fruição (as seis dimensões do conhecimento a serem trabalhadas, simultaneamente, na Arte) vão aparecendo e sendo demandadas de solução, de argumentação. Precisamos afetar, envolver, provocar, e isso exige de nós o desapego. E que, de fato, consigamos dar importância ao que tem importância: o sujeito, e não o objeto. As relações, e não os produtos. As poéticas, e não as estéticas. Precisamos nos mover em direção a um intercâmbio ativo, afetivo e efetivo com os saberes mais abrangentes em dança, em arte, com a própria vida. Então penso também nas nossas formações. Proporcionamos intensas vivências aos nossos licenciandos? Envolvimento, sedução, curiosidade? Intensas porque dilatadas, porque respiradas, com pausas, com silêncios, com atenção, com cuidados, com escutas? O que é educar no século XXI? O que é, realmente, importante aprender: os passos, os acervos, os nomes, as datas, os conceitos abstratos, de danças fantasmas, ou os estados, os sentidos, os incômodos, os deleites que constroem conceitos, que constroem danças? Progressão, ou complexificação de saberes, é imersão na vida, é maturidade. É confiança nas relações, é honestidade na existência, no propósito. É presença, é escuta fina, é gargalhada, é ironia, é sensibilidade à dor do outro, à diferença. É militância, é luta, é generosidade, é tolerância. Quanto mais afinados assim estivermos, mais rapidamente conseguiremos instaurar realidades, criar laços, transformar mundos. O componente curricular Arte é organizado tendo as manifestações artísticas como unidades temáticas, ou seja, conteúdos e não sub-áreas de uma grande área do conhecimento Arte. Como vamos lidar com isso? Como vamos confrontar/enfrentar no cotidiano esse desafio? Arte é um conhecimento cultural que é paradoxal: não somos apresentados a ele somente na vida escolar, o que proporcionaria uma certa equidade entre os estudantes e, ao mesmo tempo, somos negados cotidianamente à ele. Não é um conhecimento valorizado socialmente, com políticas de acessibilidade, de incentivo ao seu usufruto. Isso nos leva a ter estudantes com níveis de usufruto e estesia com a arte muito desiguais, o tempo todo. É um conhecimento esburacado. Ao mesmo tempo que ele não é acessível somente na escola, sendo uma manifestação cultural presente nos grupos sociais, ela é assim também ausente nos grupos sociais. Não idealizar mundos, alunos, danças. Ver a dança que é, escutar o aluno que tem, construir mundos possíveis, reais, dignos.
Dr.ª Luciana Ribeiro Instituto Federal de Goiás - IFG
Fotografia: Alexandre Guimarães, 2018.
Fotografia: Leda Guimarães, 2017.
desafios
Concluindo sua fala no colóquio, a Prof.º Luciana Ribeiro nos propõe
Olga Egas Professora de Arte na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
VISUAL
ENSAIO
Entrevista com o Prof. Dr. Federico Bujan Investigador do Instituto de Investigación y Experimentación en Arte y Crítica (IIEAC) da Área de Crítica de Artes da Universidad Nacional de las Artes (UNA), dirige um projeto de investigação na Facultad de Humanidades y Artes da Universidad Nacional de Rosario (UNR) e participa como investigador do Programa de Investigación, Desarrollo e Innovación “Dispositivos Hipermediales Dinámicos” do Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE: CONICET-UNR). SP: Qual é sua compreensão sobre o atual estado da formação de professores de artes no contexto argentino? FB Uma primeira aproximação ao estado atual da formação de professores em artes no contexto argentino requer partir de uma consideração fundamental sobre uma particularidade que apresenta a conformação do sistema de educação superior na Argentina, já que este está composto por dois subsistemas que respondem, em parte, a regulações diferenciadas. Nos referimos assim a formação docente que se desenvolve em instituições universitárias e a que se desenvolve em instituições não universitárias de nível superior. Por outro lado, se torna imediatamente evidente ao avançar sobre esta área de estudos que há escassa informação sobre a organização e o estado de desenvolvimento da formação docente neste campo de conhecimento no referido âmbito. A falta de estudos específicos na área circunscrita, no contexto argentino, foi um dos principais motivos que nos impulsionou a desenvolver o Observatório de Formação de Professores de Artes (junto com a Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, à frente da equipe da UDESC, a Dra. Maria Christina de Souza Lima Rizzi, à frente da equipe da USP e a Dra. Isabela Nascimento Frade à frente da equipe da UERJ), com o objetivo de examinar com rigorosidade e sistematicidade as condições em que se desenvolviam a formação de professores de artes, contribuindo, por essa via, para a construção de um diagnóstico da área. Em um dos primeiros levantamentos que realizamos, em que focalizamos na composição, a distribuição territorial e as características gerais da formação docente em artes no contexto argentino (centrando-nos, inicialmente no domínio das Artes Visuais), foi notória a concentração de formação docente nas instituições de educação superior não universitária, em relação com a formação docente em artes oferecida pelas universidades (sejam estas de gestão pública ou privada) . Este aspecto não é menor já que nos remete a um modo de organização e regulação que vai diferir entre ambos subsistemas, e que nos leva a considerar também as implicações que isso supõe no plano de definição dos perfis formativos. É muito importante enfatizar, ao nos referirmos a esta dimensão, que não estamos estabelecendo uma hierarquização entre ambos sistemas, mas que estamos indicando que estes comportam subsistemas diferenciados e que suas lógicas de funcionamento diferem de maneira substancial. O que buscamos apontar então com esta consideração inicial é sobre o modo em que se configuram os cenários formativos, que correspondem a modalidades de organização, gestão e regulação diferenciados. Uma aproximação a formação de professores de artes exclusivamente centrada no contexto das universidades nos apresenta, por sua parte, um cenário de grande heterogeneidade. Isto ficou evidenciado através de outro estudo desenvolvido no inicio do Observatório, no qual focalizamos na composição das matrizes curriculares e no qual foi possível constatar a diversidade que apresentam as propostas formativas. Podemos dizer que se observa uma grande heterogeneidade quanto as perspectivas disciplinares centrais que operam como núcleos da formação em cada caso de estudo, principalmente, naquelas rubricas vinculadas com os temas específicos que fazem a formação geral no campo educativo (teorias da educação e pedagogia, didática, currículo e aprendizagem). Em alguns casos se observa uma abordagem centrada nas ciências da educação e da psicologia, em outros, uma abordagem com um viés mais antropológico e/ou vinculado ao campo da comunicação e a análise cultural, em outros casos, uma ênfase mais notória sobre a formação na prática disciplinar a partir da especificidade do ensino de e desde as linguagens artísticas. Se o espectro é amplo e diverso e em muitos casos se busca uma formação que equilibre estas múltiplas abordagens, em outros casos se observa claramente uma ênfase sobre alguns deles. Por outra parte, se observa também uma grande diversidade no que se refere à carga horária verificada nos planos de estudo destes espaços formativos, abarcando desde composições curriculares que conseguem uma distribuição mais equilibrada entre este tipo de rubrica e aquelas centradas na especificidade das linguagens artísticas ( produção estética/artística) até casos extremos em que se incluem apenas dois ou três assuntos que atendam de maneira específica os aspectos teóricos, técnicos, técnicos e/ou práticos da docência e educação ( como , por exemplo, didática ou fundamentos da educação). Outros aspectos a considerar, nesse sentido, se referem a inclusão de temas de relevância social e cultural na atualidade a partir da atenção à problemáticas sociais que comportam desafios para o desempenho profissional dos futuros professores de artes, como, por exemplo, multiculturalidade e interculturalidade, diversidade e inclusão social, educação e TIC, educação especial, problemáticas de gênero e identidade, ecologia e transdisciplinaridade, políticas educativas e de reconhecimento, construção da cidadania e justiça social, entre outras. Como se pode ver, tudo isto participa da construção do perfil docente e a diversidade que encontramos no campo condiz com a heterogeneidade de perfis formativos. É importante deixar claro que, em relação a este ultimo aspecto, se registra um crescente aumento de grupos e programas de extensão da comunidade e voluntariado universitário que se ocupam, destes núcleos temáticos e nos quais, em muitos casos, se somam estudantes em formação, os quais lhes possibilitam não apenas problematizar de maneira sistemática estes temas, mas também transitar por experiencias significativas, vinculadas com estas problemáticas, operando estes trânsitos como parte de sua formação crítica e política como futuros docentes. Neste contexto e, dado que no início do Observatório nos interessamos pela formação de professores de artes e pela investigação que se efetua nesse domínio particular, a formação de investigadores constitui um tópico central para compreender o campo específico é chave para entender o modo em que se articula a formação docente de base com a formação em cursos de pós-graduação, tanto que ali se configura, em algum sentido, o perfil dos investigadores em formação. Nesse sentido, se observa um crescimento e diversificação da oferta de pós-graduação no campo de artes, em geral, particularmente aquelas orientadas a produção de artes, a curadoria, a crítica e a reflexão estética. A formação específica na área de Arte/Educação constitui um espaço de vagas: em todo o território nacional se registra apenas um curso de mestrado em Educação Artística. As ofertas de doutorado em artes (ainda escassas), ofereceriam a possibilidade de abrir caminho a investigação nesse campo específico, mas não se colocam, à princípio, como especificas na área da Arte/Educação. Podemos então reconstruir, a partir das considerações anteriores, diversos fatores que operariam como condições de produção e desenvolvimento do campo específico. Assim, situamos do modo em que se configura a área, a subdivisão do sistema, a diversidade de matrizes de formação, a heterogeneidade dos perfis docentes, a distribuição da carga horária em áreas de formação geral e específica da formação docente e das linguagens artísticas e a diversidade de culturas institucionais que orientam as modalidades de trabalho e as preferencias acerca da abordagem do campo. A escassa produção de conhecimentos sobre o domínio específico, da mesma forma, parece estar de algum modo vinculada com a ruptura que se produz entre a formação (graduação) e a descontinuidade observada nos possíveis trânsitos na pós-graduação. Uma hipótese, com o único propósito de orientar essa reflexão e projetar as considerações expostas, é que a escassa produção acadêmico-científica no campo específico (sempre com vistas ao contexto argentino) poderia estar ligada às condições atuais apresentadas pelo sistema de formação nesse contexto e que limita, assim, a formação de quadros especializados sobre a especificidade da área. Em outras palavras, a oferta limitada de pós-graduação na área circunscrita limitaria a formação de pesquisadores treinados especificamente neste domínio. Consequentemente, limitaria a conformação e consolidação de grupos de pesquisa dedicados ao estudo das questões centrais para o desenvolvimento do campo. Da mesma forma, limitaria as possibilidades de acesso a bolsas para formação e a linhas de financiamento, reduzindo as possibilidades de formação de pesquisadores especializados na área e, consequentemente, as possibilidades de desenvolvimento de produções científicas e acadêmicas especializadas, limitando, por meio desses múltiplos canais, as possibilidades de crescimento, desenvolvimento e expansão do campo. Essas considerações são relevantes, portanto, para explicar o estado atual de desenvolvimento da área no contexto argentino e, fundamentalmente, são relevantes para definir políticas adequadas para promover seu desenvolvimento. SP: O que você pensa sobre as atuais políticas públicas voltadas ao ensino e pesquisa em artes no contexto argentino e sobre a dimensão política da prática educativa? FB As políticas públicas no campo educacional operam em todo o sistema e em cada um dos seus níveis de funcionamento. Eles intervêm desde a regulamentação geral das práticas dentro do sistema até a definição e distribuição dos itens orçamentários que participam de seu financiamento. Nesse sentido, as políticas públicas organizam, orientam e regulam o sistema educacional em sua totalidade, motivo pelo qual é uma área extremamente sensível para o desenvolvimento social e humano da população. Nessa direção, o avanço neoliberal que pode ser visto no contexto da região (e mais intensamente nos últimos dois anos) tem implicações profundas e diretas sobre o sistema como um todo. É importante esclarecer que quando nos referimos ao neoliberalismo, não reduzimos seu escopo exclusivamente à orientação em questões de política econômica e suas implicações em termos macroeconômicos, mas nos referimos à instalação de uma matriz ideológica que atravessa as diferentes ordens do campo social e que, como um de seus principais efeitos, na base em seu sistema doutrinário e nas políticas que se materializa, aprofunda os níveis de desigualdade social. No campo específico da Educação, o modelo neoliberal exerce pressão sobre o sistema com uma clara orientação política que conduz a mercantilização da educativa como parte de uma mercantilização geral dos serviços públicos, promovendo um modelo de formação utilitarista guiado pelos interesses do mercado e respondendo às demandas e necessidades empresariais. Se esta concepção mercantilista ameaça seriamente a esfera pública em termos gerais, no caso deste domínio (o educativo) seus efeitos são exacerbados, pois é uma área sensível que se desenvolve especificamente na construção da subjetividade dos atores sociais, reduzindo a educação a um mecanismo de transmissão de competências e habilidades de trabalho. A concepção mercantilista, utilitarista, individualista e meritocrática não poderia então encontrar um espaço mais sensível para tentar penetrar na consciência dos atores com a finalidade de naturalizar e consolidar a sua matriz ideológica e espaço discurso doutrinário. As atuais políticas públicas no contexto argentino voltadas à educação, ciência e cultura estão em uma dinâmica contrativa que reduz seu alcance social. Estamos diante de uma redução orçamentária no campo da educação e da pesquisa que afeta diretamente o desenvolvimento da área de educação artística. Não apenas os itens orçamentários gerais são reduzidos ou não executados, mas avançam no fechamento de programas de inclusão social apoiados por propostas artístico-educacionais e programas de bolsas de estudo para alunos de graduação e pós-graduação são reduzidos, com o consequente efeito desarticulatório que isso implica no sistema educacional. Nesse contexto geral, e em resposta ao exposto, a formação de professores torna-se um espaço-chave para a construção política do papel docente, participando de maneira decisiva no desenvolvimento de um posicionamento crítico e reflexivo. Se a educação artística constitui um espaço fundamental que participa da expansão da esfera pública, no desenvolvimento de uma cidadania crítica e reflexiva, e na construção de estratégias emancipatórias e democráticas, fica claro que hoje em dia ela se torna um espaço-chave. para o desenvolvimento de estratégias de resistência contra o neoliberalismo avançado. Nosso posicionamento frente a esse panorama é então afirmado na convicção da potencialidade e efetividade transformadora que as pedagogias críticas podem exercer como espaços de resistência e de construção coletiva, crítica e democrática, enfatizando a politicidade inerente às práticas educativas. A partir da disciplina de Teoria da Educação e Pedagogia da Universidade Nacional das Artes (UNA) enfatizamos a construção do sentido pedagógico e na politicidade da prática, uma vez que o sentido pedagógico se desdobra sempre sobre um horizonte de sentidos, traçando uma orientação ética e política da prática. Isto implica a definição de um posicionamento nas ordens éticas e políticas, uma vez que se constitui em uma prática potencialmente transformadora que opera sobre subjetividades, a partir da complexidade que comportam e implantam os sujeitos, incidindo sobre suas relações com o mundo: em suas formas de construir mundos, de concebê-los e operar neles. A dimensão ética se definida no vínculo com os outros, na construção do lugar do outro, no desdobramento de uma sensibilidade frente aos saberes, crenças, desejos, necessidades e interesses do outro. Uma sensibilidade, então, que se configura e se manifesta frente a diversidade e a diferença, que valoriza as singularidades e que, ao mesmo tempo, nos reconhece na igualdade de direitos, enfocando os princípios de equidade e justiça social. A dimensão política, por sua vez, opera na construção de mundos possíveis, na construção de horizontes de sentido, na expansão dos territórios mentais, na desconstrução da própria experiência, na biografia pessoal, nas condições de vida, dos modos de existência e subjetivação; e neste, a Arte/Educação ocupa um lugar de destacada importância. A dimensão política é tensionada na diversidade, na pluralidade de representações, nas gramáticas de reconhecimento, na construção do público, no comum, no reconhecimento dos outros e de suas realidades. A dimensão política opera, assim, de maneira decisiva, na configuração do laço social e, em última análise, na orientação para um horizonte futuro em que se define a construção de certo tipo de sociedade. O sentido pedagógico, assim, e como toda formação discursiva, carrega uma dimensão ideológica que o orienta e o configura. O exame das matrizes ideológicas constitui, portanto, um núcleo central sobre o que deve ser destacado como importante na formação de professores, num trabalho analítico e reflexivo sobre os discursos e suas implicações.
Diálogos INTERNACIONAIS BORRANDO BARREIRAS
Por Sidiney Peterson Diretor de Relações Internacionais da FAEB
RELATO Antropofagia e parangolé na terra de Makunaima Professora Ivete Souza da Silva
A proposta de intervenção artística “Antropofagia e Parangolé na terra de Makunaima” é uma ação do Grupo de Estudo e Pesquisa Cruviana: Educação, Arte e Intercultura, vinculado ao Curso de Artes Visuais - Licenciatura, da Universidade Federal de Roraima (CCAV/UFRR). A ação fez parte da programação geral do V Festival Internacional de Teatro e Artes Performátivas organizado pela Universidade de Tras-os-Montes, em Portugal, que ocorre entre os meses de maio e junho, reunindo ações artísticas desenvolvidas por universidades de países dos continentes da América do Sul, África e Europa. A atividade foi realizada no Espaço Cultural “Casa do Neuber” no dia 17 de maio ,em Boa Vista-RR. Neuber Uchoa é um dos principais artistas regionais, tendo ficado conhecido por sua atuação no Movimento Cultural Roraimeira, ocorrido na década de 1980, no Estado de Roraima. Este movimento teve como um dos seus objetivos contribuir com a construção de uma identidade roraimense, tomando como base a cultura dos diferentes povos indígenas locais. O tema desta ação faz referência à Antropofagia Cultural Brasileira ocorrida no Brasil, na década de 1920, à série de obras Parangolé, do artista plástico e performático Hélio Oiticica, e ao Estado de Roraima na figura de Makunaima, personagem da lenda indígena do povo Makuxi. A "Casa do Neuber" é um espaço aberto que desenvolve e acolhe atividades artísticas e culturais do e no estado, congregando, principalmente, artes plásticas e música, atuando no fomento da construção cultural e identitária de Roraima e dos roraimenses. A “Casa do Neuber” foi aberta para que seu público vivenciasse uma experiência artística performática onde os artistas convidados realizaram a exposição de seus trabalhos e produziram junto com público. Participaram da ação artística performática os seguintes artistas: Neuber Uchoa, com a apresentação da música "Cruviana"; Odélia Rodrigues Medeiros, com a instalação "Cantinho Macunáima" e sua arte em crochê; Grupo de teatro Companhia Devaneios, com a performance “Antropofagia em Macunaíma”; Vinícius Luge, com suas aquarelas "Água com pigmento”; Georgina Sarmento, com “Ilustrações Bordadas”. A intervenção foi filmada e apresentada em Portugal no V FITAP, no dia 28 de maio. Um dos objetivos do Grupo CRUVIANA é discutir e partilhar as manifestações artísticas existentes no Estado de Roraima. Esperamos que as intervenções permitam a brasileiros, portugueses, espanhóis, angolanos e aos demais povos de língua lusófonas vivenciar, através do FITAP ,um pouco da arte feita no extremo norte da Amazônia Legal brasileira.
Boletim da FAEB Ano 1 | Número 2 | Maio de 2018
EQUIPE PARTICIPANTE: Organização local: Ivete Souza da Silva; Jefferson Tiago Mendes, Artístas: Neuber Uchoa, Vinícius Luge Oliveira, Odélia Rodrigues Medeiros, Georgina Ariane Rodrigues Sarmento, Bhreenndo Ryveertton Mendes de Almeida, Augusto César Rodrigues Santos, Elivelton Magalhães Lima, Danielle Pereira Ragazzi, Erick Pereira de Carvalho, Fotografia:Hermínio Lima Marques, Lisiane Machado Aguiar , Filmagem: Pedro Alencar, Assessoria de comunicação: Carolina Uchôa
mural da faeb
Biblioteca Virtual da FAEB
Boletim da FAEB Ano 1 | Número 1 | Maio de 2018
O QUE É? Um repositório virtual de teses, dissertações, monografias, artigos, livros ou capítulos de livro. OBJETIVOS Este espaço tem dois objetivos: 1) divulgar a produção acadêmica de arte/educadores (docentes e discentes) vinculados à FAEB, cujas pesquisas tenham como foco questões do ensino/aprendizagem das linguagens da arte (música, artes visuais, teatro e dança) e suas relações inter e transdisciplinares; 2) expandir as atividades de pesquisa desenvolvidas por docentes, discentes e demais pesquisadores das linguagens da arte por meio da inserção de arquivos digitais na biblioteca FAEB:. REGULAMENTO GERAL Destina-se a pesquisadores associados à FAEB e que desenvolveram pesquisa nas linguagens da arte. Os trabalhos não precisam ser inéditos, pois se trata apenas de um acervo digital. Cada pessoa deverá informar a fonte da publicação original (no caso de artigos, livros e capítulos de livro) ou acervo (no caso de teses e dissertações). Para enviar os arquivos é necessário o formato PDF . MODALIDADES Serão aceitos os trabalhos nas seguintes modalidades: tese, tissertação, monografia, livro, capítulos de livro e artigo, com até 50 Megabytes. Após o envio do arquivo, será emitido um e-mail de confirmação do seu recebimento. Para tirar dúvidas, escreva para: bibliotecafaeb@gmail.com
IV Congreso de estudios poscoloniales y VI Jornadas de Feminismo Poscolonial 12 a 15 de novembro de 2018 Local: Universidad de San Martín e Universidad de Buenos Aires. Leia mais aqui.
Semninário Nacional de Musica, Cultura & Educação 19 a21 de Setembro de 2018 Local: Universidade Federal do Maranhão, São Luís. Leia mais aqui.
XIV Encontro Regional - Nordeste da ABEM. Educação Musical em tempos de crise: percepções, impactos e enfrentamento. 19 a 21 de Setembro , 2018 Local: Salvador - BA Leia mais aqui.
II Colóquio Internacional de Pedagogia do Teatro 19,20,21 e 22 de junho de 2018 Local: Universidade Federal do Maranhão, São Luís. Leia mais aqui.
Saiu nas redes sociais:
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Exposição "Uma gravura e várias gravuras" , de Zé Cesar Até 1º de julho Local: Museu de Artes de Goiânia - MAG, Goiânia, GO.
II Seminário Internacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual 4 a 6 de setembro de 2018 O II Seminário Internacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual é um evento voltado a pesquisadores e estudantes de pós-graduação em arte, cultura visual e áreas afins, interessados na interlocução, cooperação e divulgação de seus projetos e pesquisas. Local: Faculdade de Artes visuais, Goiânia, FAV/UFG. Inscrições: de 15/04/2018 a 10/06/2018. Leia mais aqui.
ficha técnica
Vice Presidente: Ana Paula Abrahamian de Souza – UFRPE/PE Diretoria de Relações Institucionais: Verônica Devens Costa – SEME-PMV/ES Diretoria de Articulação Política: Fabiana Souto Lima Vidal – UFPE/PE Diretoria Financeira: Luzirene do Rego Leite – SEEDF/FADM Diretoria de Relações Internacionais: Sidiney Peterson Ferreira de Lima
Prof.ª Dr.ª Leda Guimarães Presidente da FAEB EDITORES Prof. Dr. Alexandre Guimarães Instituto Federal de Goiás - IFG Prof.ª Dr.ª Eliane Aparecida Andreoli Faculdade Anhanguera de Taboão da Serra - SP Prof.ª Ma. Rosa Amélia Barbosa Instituto Federal do Paraná - IFPR Prof. Me. Sidiney Peterson Ferreira de Lima Universidade do Estado de São Paulo - UNESP Projeto gráfico e editoração eletrônica Alexandre Guimarães Estagiária assistente de editoração Bárbara Stela Oliveira Ilustração de capa: Aurisberg Leite e Wolney Fernandes, 2010. O conteúdo pode ser reproduzido, desde que sua fonte seja citada. Para contribuições e sugestões, escrever para: boletim.faeb@gmail.com
